(Nuevas tendencias en la Metodología y Didáctica de la Química)
Comunicación al Congreso Nacional de Química – ANQUE – Murcia 2007
INTRODUCCIÓN
En un momento como el actual, en el que los planteamientos educativos se dirigen hacia modos interdisciplinares más abiertos, que marcan un papel más integrador entre diferentes materias y promueven una mayor gestión del alumnado de su propio proceso de aprendizaje, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, como método de trabajo en el aula posibilita la adquisición de una serie de habilidades y destrezas que contribuyen a la necesaria alfabetización científico-tecnológica del mismo, capacitándole para desenvolverse como ciudadanos de primera de una sociedad informacional (MARCHESI y cols., 2004). La escuela ha de proyectar un currículo en el que las habilidades informativas, comunicativas y evaluadoras de los impactos sociales de la Ciencia y la Tecnología tengan un espacio adecuado en la acción escolar, de modo que sean capacidades que el alumno integre para toda la vida (MARCO, 2003).
El empleo de estas tecnologías, cuya práctica debe estar en consonancia con las necesarias adaptaciones que su uso conlleva (COLL, 2003), constituye no sólo un medio de lucha contra el fracaso escolar, dado que se ha observado una mayor motivación en los alumnos que usan estas técnologías, sino que su incorporación en la Educación origina una profunda modificación en el proceso de cognición. En el programa PISA (OECD, 2000) se presenta una evaluación sobre los conocimientos de la población, recogiéndose, en lo referente a la alfabetización científica de la persona, entre otras, las siguientes competencias básicas:
- Reconocer preguntas que pueden ser investigadas científicamente.
- Identificar o proponer evidencias para responder a las preguntas.
- Extraer conclusiones y evaluarlas.
- Comunicar conclusiones válidas.
- Demostrar comprensión de conceptos científicos, siendo capaz de aplicarlos a situaciones distintas a las que se aprendieron.
En este contexto, el grupo de trabajo en el que se integran los autores de este artículo se ha planteado contribuir a una adecuada alfabetización científica y tecnológica de nuestros alumnos y abordar la enseñanza científica desde un enfoque CTS basado en el uso de las TIC (Proyecto de Innovación Educativa 034/01) y, consecuente con ello, viene elaborando materiales digitales para su uso en el aula, como el que se presenta en esta comunicación.
LA UNIDAD DIGITAL
Entre las unidades didácticas confeccionadas por nuestro grupo y que conforman el tema Contaminación (BOYANO, et al., 1997), Contaminación Atmosférica, Contaminación del agua, Contaminación Radiactiva y Contaminación Acústica, se eligió la relativa a los productos de limpieza domésticos para elaborar nuestra propuesta de unidad digital Contaminación en el Hogar. La selección de este tema se realizó porque trata aspectos cotidianos, cercanos y habituales para el alumnado, desde una perspectiva poco conocida y en la que se pone de manifiesto la importancia de la ciencia en la sociedad actual, permitiendo enlazar fácilmente con temas básicos de la química.
Tras seleccionar los contenidos que debían tratarse en la unidad, la asignatura y el curso, “Ciencia, Tecnología y Sociedad” de primero de bachillerato, nos centramos en los objetivos a desarrollar y, con ellos en mente, se elaboró un índice dividido en tres aspectos considerados esenciales en la limpieza doméstica, teniendo muy presente que la asignatura no es específica del bachillerato científico, lo que condicionaba la profundidad con la que debían tratarse los contenidos propuestos.
A la hora de confeccionar la unidad didáctica en soporte electrónico decidimos hacer converger características de un diseño interactivo con principios de aprendizaje de corte constructivista. Considerando que un aspecto clave de los contenidos es la motivación, estimulamos el papel activo de los alumnos ubicándolos en situaciones de aprendizaje conectadas con su mundo real y con sus intereses, intentando mantener su atención con recursos que pudieran serles atractivos y usando a veces ciertos toques de humor en imágenes o expresiones, sin olvidar un cuidado tratamiento didáctico.
En primer lugar empezamos por redefinir todos los contenidos para adaptarlos adecuadamente a la pantalla, trabajo inicial imprescindible, ya que cada soporte tiene su propio lenguaje y aunque los objetivos que se persiguen sean los mismos, es preciso adaptarlos a cada contexto.
Para decidir el diseño visual y de navegación de la unidad didáctica se tuvo en cuenta criterios como fuentes a emplear, colores, fondos, navegación, etc. y consideramos, como indica R. E. MAYER (2001), que no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas, encontrándose efectos diferenciales en el aprendizaje en función de siete principios generales a
aplicar en la presentación de contenidos en la pantalla, tales como principio multimedia, de contigüidad espacial, de contigüidad temporal, de coherencia, de modalidad, de redundancia y de diferencias individuales, los cuales hemos tenido en cuenta en la elaboración de esta aplicación informática. Así, tras barajar distintas opciones y realizar diferentes pruebas, se optó por un diseño sencillo, sin fondo, basado en colores donde predominan los tonos verdosos y violáceos, con un índice desplegable y semioculto, en la parte izquierda de la página, que facilitará la navegación por los distintos apartados y señalará el contenido específico que se presenta en la página. Los contenidos se mostrarán en un área principal limitada, con las imágenes a la derecha y una cuestión a resolver en la parte inferior. Una zona en la parte derecha de la página se dedicaría a explicar algunos aspectos tratados, especialmente para alumnos con menor formación científica. Eliminar las barras de desplazamiento fue otra de las decisiones adoptadas, junto al empleo de los estándares recomendados por el W3C y el uso como base de trabajo de software que pudiera ser utilizado en cualquier sistema operativo.
A continuación, se distribuyó entre los componentes del grupo los diferentes apartados del índice, con el encargo de buscar la información necesaria y redactar los textos que incluirían las páginas. Al limitar el espacio dedicado al texto, la tarea no fue sencilla y requirió una compleja selección y revisión del mismo, lo que también contribuyó a dar una mayor coherencia a la unidad didáctica. Se consiguió de esta forma la base del sitio web.
La siguiente tarea consistió en la búsqueda y tratamiento de las imágenes que debían acompañar cada página. Éstas debían estar distribuidas bajo alguna de las licencias Creative Commons, para poder ser empleadas sin riesgos de violación de los derechos de autor, por lo que se utilizó como base de búsqueda el banco de imágenes elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia y dibujos o gráficos de elaboración propia. Simultáneamente se crearon los vínculos internos entre las distintas páginas que componen la unidad didáctica. Puesto que ésta se ideó con la finalidad de ser usada en clase, y en el aula los contenidos han de ser tratados de forma secuencial, se consideró necesario que estos vínculos internos no destacasen demasiado sobre el texto principal.
Teniendo en cuenta que esta unidad podía ser usada tanto por alumnos de las modalidades de Ciencias y Tecnología o de Humanidades y Ciencias Sociales, se consideró necesario incluir explicaciones de ciertos términos que aparecen en el texto. La siguiente tarea consistió en identificar en cada página estas palabras, marcarlas y elaborar la explicación pertinente para su inclusión en la unidad didáctica. Estas explicaciones se mantienen ocultas habitualmente y sólo se mostrarán cuando el alumno sitúe el puntero del ratón sobre la palabra adecuada. Otros miembros del grupo, mientras tanto, empezaron a elaborar un cuestionario de respuestas de elección múltiple para insertar en cada página y poder poner a prueba la comprensión que los alumnos tendrían de los contenidos tratados.
Mientras se incluía el cuestionario interactivo, se realizó una extensa búsqueda en Internet de páginas que permitieran profundizar en los temas tratados y se incluyeron en un menú desplegable oculto en la parte inferior derecha de la página. Estos vínculos se abren en nuevas ventanas de navegación, de forma que no se pierda la unidad didáctica de trabajo, y se procuró que correspondieran a organismos o instituciones, para garantizar, dentro de lo posible, su perdurabilidad en el tiempo. Al mismo tiempo se intentó que alguno de los vínculos apareciera en inglés.
El proceso final de la unidad didáctica consistió en la inserción de animaciones o actividades interactivas, que se muestran en nuevas ventanas para una mejor comprensión de los conceptos tratados o para permitir la autoevaluación de los contenidos. A estas actividades se accede desde un icono situado en la parte inferior derecha de la página correspondiente. También se añadieron, junto a ese icono, dos flechas para recorrer linealmente la unidad digital sin necesidad de usar el índice.
Terminada la creación de la unidad didáctica, mientras se desarrollaba el código de las actividades citadas, el trabajo se centró en la página de presentación.
La primera tarea fue decidir, aparte del acceso a la unidad didáctica y el correo electrónico de los autores, qué otros apartados debía contener. Se decidió incluir apartados dedicados al alumnado, con una breve descripción de la unidad y de sus contenidos; al profesorado, que junto a la descripción de la unidad incluyese ficheros para imprimir los contenidos tratados y actividades para resolver en el cuaderno del alumno; también debía incluir una guía de navegación de la unidad. Por motivos legales se decidió incluir un aviso legal el derecho de cita.
Una vez decididos los contenidos de la página de presentación, se procedió a su diseño y posterior elaboración, [basado en el diseño previo de las páginas de la unidad didáctica] con lo que terminó el proceso de creación de la unidad digital.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL (2003). Tecnologías de la Información y la Comunicación y Prácticas Educativas. Materiales didácticos de la asignatura Psicología de la Educación de UOC.
JUÁREZ, A.M.; GORDO, B.; LUPIÓN, T.; PUERTA, J.M.; RUBIO, P. y UREÑA, E. (2003). Alfabetización de estudiantes en Secundaria utilizando como recurso las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecto de Innovación Educativa PIN-34/01, subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
MARCHESI, A. y MARTIN, E. (compiladores) (2004). Tecnología y Aprendizaje. El impacto del ordenador en el aula. Ed. S.M. Madrid.
MARCO, B. (2003). Educación para la ciudadanía en el ámbito escolar. Revista de Educación. Número extraordinario (2003), pp. 339-358. MEC, Madrid.
MAYER, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.
1 comentarios:
Juan, gracias por el comentario en mi blog. Un saludo desde Buenos Aires.
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